Cours en bref Mise en contexte

L’intention poursuivie par le Programme court en efficacité de l’enseignement et des écoles (PCEEE) est de rendre accessibles aux différents intervenants en éducation les conclusions provenant des recherches en efficacité de l’enseignement et sur les écoles efficaces publiées au cours des dernières décennies, ainsi que les modalités d’application pratiques qui en découlent. Ces recherches ont permis d’établir que deux grandes fonctions caractérisent le métier d’enseignant : la gestion de la classe et la gestion des apprentissages (aussi appelée gestion de l’enseignement). Ces deux fonctions, qui s’avèrent la base d’un enseignement efficace, constituent également les piliers sur lesquels repose le PCEEE. Alors que le premier cours du programme (EDU 6510) en présente les principaux fondements et pratiques de manière plus générale, les deux cours suivants viennent approfondir plus spécifiquement chacune de ces fonctions : le cours en Gestion efficace des comportements (EDU 6011) s’attarde à la gestion de la classe, tandis que le présent cours traite de la gestion des apprentissages et du curriculum sous l’angle de l’enseignement explicite.

La gestion des apprentissages et du curriculum

La gestion des apprentissages correspond à l’enseignement des contenus : enseigner le programme, s’assurer que les divers éléments de la matière soient appris et maîtrisés. Il s’agit de l’ensemble des stratégies que les enseignants mobilisent pour favoriser les apprentissages de leurs élèves. En fait, la gestion des apprentissages et la gestion de la classe sont fortement imbriquées et constituent le double défi de l’enseignant. Ainsi, aucun enseignant ne peut être efficace s’il néglige l’une de ces deux fonctions.

Marzano (2001) a mis en évidence la troisième composante d’un enseignement efficace, soit la gestion du curriculum, complémentaire aux deux composantes préalablement présentées. Le curriculum exerce effectivement une influence déterminante dans l’apprentissage des élèves; il est donc très important que le programme soit bien construit. Puisque, dans la majorité des systèmes éducatifs, les programmes sont prescriptifs, cela fait en sorte que l’enseignant possède peu de liberté relativement au curriculum qu’il doit enseigner. Cependant, à son niveau, l’enseignant travaille le curriculum qui lui est imposé en le subdivisant en étapes et en leçons, par l’entremise de la planification des différentes séquences des éléments de contenu. Comme cette fonction de transformation curriculaire est directement liée à la gestion des apprentissages, la gestion du curriculum sera abordée à travers la planification des contenus que l’enseignant doit effectuer pour se préparer à « faire la classe » efficacement.

Enseignement efficace et enseignement explicite

Les trente dernières années ont donné lieu à des percées importantes au chapitre des études en efficacité de l’enseignement. Les conclusions de ce courant de recherches, préconisant le recours à une démarche d’enseignement explicite et systématique et mettant en place un protocole expérimental rigoureux, font état de résultats positifs et stables sur l’apprentissage des élèves. Bref, l’enseignement explicite est enchâssé dans un enseignement efficace (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013; Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009; National Mathematics Advisory Panel, 2008; August et Shanahan, 2006; Bissonnette, Richard et Gauthier, 2005; National Reading Panel, 2000).

Toutefois, si enseignement explicite est synonyme d’enseignement efficace, pourquoi alors utiliser cette appellation? Comme le dit Hattie (2012) dans son ouvrage Visible Learning for Teachers, cette expression renvoie aux comportements visibles de l’enseignant et des élèves, donc à ce qui n’est ni caché, ni implicite. L’enseignement explicite est basé sur l’idée selon laquelle l’apprentissage est facilité si on évite de fausses interprétations, les « mal entendus », le non-dit, l’implicite. Globalement, cette approche pédagogique passe donc par les actions de dire, de montrer, de guider pour soutenir le plus possible les élèves et étayer leurs apprentissages.

On qualifie cet enseignement d’« explicite » parce qu’il s’agit d’une manière directe d’enseigner qui, d’une part, décrit avec précision les éléments à considérer pour préparer systématiquement ce qui sera enseigné, c’est-à-dire le design et la planification des leçons. D’autre part, l’enseignement explicite précise également les stratégies à mettre en place pour assurer une interaction efficace avec les élèves, en vue de faciliter leur apprentissage des contenus ou habiletés, de même que les stratégies de consolidation et d’automatisation des acquis (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013, p. 42-43).

Bref, l’enseignement explicite dont il est question dans ce cours ne se limitera donc pas à proposer des stratégies métacognitives et cognitives, ou des démarches, à enseigner aux élèves à travers la gestion des apprentissages, mais traitera également de la gestion du curriculum. En effet, on a beau adopter les stratégies pédagogiques les plus efficaces, elles ne servent à rien si on ne travaille pas à partir d’un contenu organisé de manière à faciliter l’apprentissage par les élèves.

Pour ce faire, nous nous inspirerons des différents principes de design curriculaire formalisés et validés par les travaux de recherche en Direct Instruction, qui améliorent significativement l’efficacité des pratiques d’enseignement explicite. Ceux-ci guideront :

• la macroplanification, qui permet de déterminer la hiérarchie des contenus d’apprentissage et l’organisation de leur enseignement à court, à moyen et à long terme;
• la microplanification, c’est-à-dire le choix des stratégies didactiques et pédagogiques adoptées au quotidien, en situation d’enseignement, afin d’atteindre les objectifs du curriculum.

Comme le disait Engelmann (2001), si les élèves n’ont pas appris, c’est que le maître n’a pas enseigné efficacement. Il est donc important de réfléchir à la manière la plus efficace de leur enseigner. L’enseignement explicite est ainsi la formalisation d’une méthode d’enseignement structurée en étapes séquencées et fortement intégrées. Selon cette approche, l’enseignant, de manière intentionnelle, cherche à soutenir l’apprentissage des élèves par une série d’actions au cours de trois grands moments : 1) la préparation et la planification; 2) l’enseignement proprement dit; 3) le suivi et la consolidation. Même si les auteurs en enseignement explicite ne font pas nécessairement ces distinctions selon un axe temporel, il est commode de regrouper les stratégies qu’ils décrivent à l’intérieur de ces trois phases (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013, p. 41).

Le modèle PIC

Dans le contexte de ce cours, l’enseignement explicite sera abordé sous l’angle de trois moments de l’enseignement regroupés dans un modèle intitulé PIC :

1. la préparation et la planification PHASE DE PRÉPARATIONP
2. l’enseignement proprement dit PHASE D’INTERACTIONI
3. le suivi et la consolidation PHASE DE CONSOLIDATIONC